教育现象学已成为十多年来国内教育学界研究与关注的重要课题,但存在误读、误解、误用现象学基本精神的现象,一些研究不仅没有真正坚持运用现象学的基本立场、独特眼光和科学方法,反而跌入了迷途。

真正的教育现象学严格遵循或回到德国哲学家胡塞尔的基本精神来理解和建构基于现象学的教育研究，不能抛弃现象学的基本原则和方法来谬谈所谓的“教育现象学”。根据笔者的考察，正是由于一些教育现象学者，特别是荷兰学者兰格威尔德、加拿大学者范梅南的“过度诠释”和随性发挥，将教育现象学带入一条疏离现象学基本精神的“歧途”。例如，兰格威尔德提出教育是帮助儿童有自己的道德判断，而教育者最重要的是要有一种替代的良心，却丝毫不提“悬置”“先验还原”“本质还原”的思想在教育中的运用。事实上，兰格威尔德的思想受到文化教育学派、存在主义教育学派的影响更大。

再如，以“什么是‘现象’”为例，一些学者并没有真正理解现象学中的“现象”是本质的、统一的。如“盲人摸象”中，大象的鼻子、耳朵、身体、腿等都是可以通过盲人触摸的方法来直接感知的。但如同盲人一样，因为没有对于大象整体的、原初的、“先验”的、“本质”的把握，所以实证研究所得到的只是大象的某一部分。其错误的根源在于实证科学视野下所感知的都是具体的“经验”，而不是具有“统一的显现”的“现象”。

回到胡塞尔的本义来开展教育现象学的研究意味着三点。其一，教育现象学的根本使命是使教育摆脱远离精神的危机,从实证科学的藩篱中解放出来,走向精神科学的欢愉,使教育学真正成为一门关涉内在心灵的学科。其二，真正的教育现象学遵循的重要路径是“活验”,而不是心理学的体验,因为它要与对象“打交道”。其三，教育现象学在方法上不是“主我—客我”二元论的“反思”,而是追求教育研究过程中的“自身意识”。