当前教学研究的热度，用“沸腾”二字来形容或许并不为过。各种规模、类型的教研活动如火如荼地进行。可以说，没有哪一个行业的研究像时下基础教育教学研究这样广泛和多样。

但是如果稍微梳理一下，就不难发现：这些研究大多都聚焦在教学方法上，即“怎么教”的问题。比如，怎样确定教学目标，怎样处理预设与生成的关系，怎样导入，怎样突出主线，怎样进行有效拓展等，不一而足。

“怎么教”当然是教学研究的重要内容，但它不是唯一的研究内容。教学研究应该还有另一方面的内容，即“教什么”的问题。令人遗憾的是，这方面的研究却被很多教师长久地忽略了。教什么，是指教学内容的选择与确定，或许有人会说，教学内容已经被教材限定了，教研部门和一线教师没有权力决定教什么，我们按部就班老老实实教课文就行了。这话听起来似乎有点道理，但是需要商榷。教材（课本）的种类是定了的，可教材只是一个例子，它远远不是课程的全部。既然是例子，就有一个对于自己适合不适合的问题。教师为什么不能根据自己的认识和理解以及学生的实际状况去补充或更换部分内容呢？创造性地使用教材，是课程标准赋予每一个教师的基本权利。更何况，就是一个确定了的具体内容，比如一篇课文，也存在着教什么的问题，因为一篇课文由无数个要素组成，选择什么来教，必须有一个先于方法的决定。有没有课程意识，简单地说，就是教什么的问题上有没有自主权。

在我看来，现在教研活动不研究教什么，实际上就是因为大家都默认教材就是教学内容的全部，就是课程的总和，觉得没有必要研究教什么的问题了。这是一种狭隘的认识。每一门学科都是一个巨大的知识海洋，其内涵极其丰富多彩，选入教材的只是沧海一粟。假如教学者只满足于这一“粟”的研究，没有站在整个海洋的视角，那就是井底之蛙。

真正优秀的教师，绝对不会只考虑怎么教，他肯定会首先考虑教什么的问题。打个比方，我们给一个刚出生的羸弱孩子补充营养，如果考虑的不是补充什么营养最适合，而是随便选择一种营养品，但对什么时候进补、补多少、在什么地方、用什么器具，考虑得非常周密，这能算科学进补吗？给孩子补营养，最重要的是补什么，其次才是怎么补。同样，教学，最重要的是教什么，其次才是怎么教。教学内容是学生最需要、最感兴趣的，即使教的方法很简单，很原始，也往往是非常有效的。正像我们买来的鱼是鲜活的，用最简单的烹饪方法——清蒸，人们肯定也是爱吃的；但如果买来的鱼已经变质，厨师在烹饪上大动脑筋，添加许多作料，吃起来也许口感不错，实际上却没啥营养，甚至还可能吃坏肚子。

大道无术，怎么教只是法，是术。一味地研究教法，容易让人走进狭小的胡同，特别对于青年教师容易产生误导，让他们觉得教法是头等重要的，以至于把主要精力都放到教法上，从而放弃学科专业知识的进一步巩固与提升，放弃底蕴的积淀与扩展。只重教法的教师始终脱不了小家子气，成不了什么大气候，不可能有重大的突破与创新。只有不断丰富与发展自己，站在更高的课程领地上，寻求教学内容的突破与变革，才能促进真正的教学改革。

寻根溯源，一些人只研究教法而不研究“教什么”，主要原因或许是：教法研究操作性比较强，是在有限空间内的变化与革新，容易掌控，能较快出成果，也容易借鉴和推广，而且风险小。相对而言，教学内容研究，其拓展空间非常之大，对教师的要求要高得多，教师必须有广阔的视野和丰富的学科见识，对整个课程有宏观的把握，必须全面了解学科的各个分支与各个层级，还必须有独特的眼光，从而选取适合学生的内容。实际上，教学内容取决于教学主体的自身素质，其个性特点鲜明，研究风险相对要大得多。教什么实际上是与“教学者”紧密捆绑在一起的。

打个比方，怎么教的研究，就像面对一个半亩方塘里的10条小鲫鱼，问题是怎么去捕捉。这里，池塘的大小定了，鱼的数量定了，鱼的品种也定了，就是捕捉的方法需要自己选择，或撒网，或垂钓，或竭泽而渔。而教什么的研究，则是不限定在鱼塘，任何江河湖海都可以，也没有规定鱼种，鲤鲢鳙鲈，或者鲳鲂虾蟹都可以，还没有规定具体数量，只有一个总体要求：保质保量。这个研究空间要多大就有多大，这样一来风险自然也大了很多。但与此同时，灵活性大了，自主权大了，出现创意的机会也明显增加了，捕获到大鲸、大鲨的可能性自然也大了。

从上述比较中，不难发现：怎么教的研究只不过是半亩方塘里的小打小闹，研究来研究去，也不过是在琢磨浅水处如何捕捉小鲫鱼，是捕鱼方法上的雕虫小技；而教什么的研究则涉及教育意识与理念、气魄与胆量方面的大抉择，它鼓励人去江河湖海里大显身手，研究涉入深水区的大课题。