教师是学校变革的主体。加拿大学者富兰曾一针见血地指出：“教师作为变革的动力是想做成任何事情的前提条件。”那么，教师参与变革及其所思所为的动力又是什么呢？是教师在变革中的情绪。

变革是学校组织的时代主题

学校变革是学校为适应社会变化而进行的适应性更新。稳定、平静、常规、秩序，曾被认为是学校与其他一些组织不同的重要特征。但是，学校从来就不是封闭自足的“象牙塔”，也非与世隔绝的“孤岛”，正如通用电气前首席执行官杰克·韦尔奇所言，“一个组织只有内部的变革比外部环境的变化速度更快时，才能生存”。面对变化的环境，学校必须主动做出适应性变革。

学校变革表现为互有交叉的多种类型。从变革力度看，有些学校变革是全局性的整体变革，而有些仅涉及局部性的小范围变革。从变革程度看，有的属于深度变革，是颠覆性的“破与立”；有的属于浅层变革，是在原有基础上的“修或补”。从变革内容角度分析，涉及学校课程改革、管理制度改革、组织结构改革等不同方面。从变革动因角度分析，包括外烁性和内源性两种变革模式。前者指推动学校发生变革由外在力量所决定，主要以自上而下的“政府主导型”学校变革为代表；后者指推动学校发生变革由内在力量所决定，主要以自下而上的“学校自主型”变革为代表。当前，招生制度改革、特色学校创建、信息技术革命、教育人口变迁、学校空间重构、学校领导调整等，往往成为我国学校变革的重要动因。

教师情绪关系着学校变革的成败

当代教师正身处一个变革的时代。教师在卷入学校变革的过程中，会产生各种情绪体验。变革中的教师情绪可以从类型和过程两个视角进行分析。当教师发现变革与他们的预期一致时，会产生期待、希望乃至兴奋的积极情绪。但更多研究发现，在变革过程中，教师更容易产生失落、无助、茫然、焦虑等消极情绪，频繁的变革甚至会导致教师的麻木、反感甚至憎恨。学校变革不是一次事件，而是一个持续性过程，因此更有必要从过程视角分析变革中的教师情绪变化。

教师职业生命周期论的提出者休伯曼认为，变革中的教师通常要经历三个阶段的情绪变化：第一阶段是焦虑与迷惑。第二阶段，教师的焦虑水平降低，开始以平和的态度对待变革，但困惑情绪仍未消除。到了第三阶段，教师在学校变革经历一段时间之后，开始寻求对变革项目的深刻理解，不确定性和困惑随之慢慢消失。

学校变革过程中的教师情绪一旦产生，反过来影响着变革的实施进程和最终成败。教师情绪的这种变革效应，表现在个体和人际两个层面。心理学研究表明，由于情绪对认知具有调节功能、对行为具有动力功能，且通常表现为积极情绪促进认知的优化和深化、行为的主动性和选择性，因而就教师个体而言，积极情绪无疑促进了教师的变革理解和变革参与，而教师在变革中的观望、动摇、逃避等隐性行为以及拒绝、抵制、阻抗等显性行为，就是教师的消极情绪所致。理解了教师情绪的这种变革效应，也就不难理解富兰的灼见——“教育变革的成败取决于教师的所思所为”。教师是关系中的人，教师与教师之间、教师和管理者之间甚至教师与学生之间的情绪互动所形成的学校变革氛围，对变革的进程与结果可能更具影响力。

学校变革管理应高度重视教师情绪维度

如加拿大学者哈格里夫斯所指出的那样，情绪是教育变革中最受忽视的维度之一。在启动、实施学校变革时，亟须将教师情绪纳入变革管理议题。

一次完整的学校变革包括准备、实施和反思等不同阶段，因此，变革管理者首先要分析、研判不同阶段的教师情绪及其变化，并采取相应的策略予以优化。变革准备越是充分，教师越容易产生积极情绪体验，拥抱变革的行为就越主动。由于学校变革通常会触动原有格局、打破组织常规、挑战教师惯习、撼动教师原有的工作模式和利益结构，甚至动了某些教师的“奶酪”，因而在整个变革过程中，学校都应遵循人的发展第一、变革任务第二的原则，通过优化利益结构、创造发展机会、强化工作保障等途径，消除教师的后顾之忧，增加变革获得感，激发教师参与变革的热情。一方面，学校应通过学习、培训、观摩、研讨等多种途径，给教师提供认知与资源的支持，以提升教师的变革适应性；另一方面，学校要创设条件，提供情感支持，为教师疏泄消极情绪、表达自己的真情实感留出足够的空间。在变革过程中，学校管理者也应持关爱型、支持型、情感型、互动型的领导风格，以点燃教师变革热情，消除变革担忧。