“一切事物日趋完善，都是来自适当的改革”。课堂教学也一样。在过往的日子里，发生过太多足以让人迷恋的改革，然而，当改革变得“乱花渐欲迷人眼”的时候难免导致你选择的两难。

高效课堂来了！我们改还是不改？

翻转课堂来了！我们翻还是不翻？

走班选课来了！我们走还是不走？

核心素养来了！我们到底该怎么设计教与学？

学习共同体来了！我们该如何处理好课堂“动与静”“表达与倾听”的关系？

当经济领域的“黑天鹅事件”不断出现的时候，教育领域的新概念、新经验也在批量生长。有人说，教育理论和教育经验已经进入了“丛林阶段”。面对不断刷新的教学理念和太多需要学习的经验，作为一线教师到底该何去何从？如果缺少一点判断力，就会在选择中变得茫然、纠结、不知所措，就会在频繁切换关注点的过程中面临更多冲突。

一线教育者需要培养起应有的判断力和选择力。但这一点并不容易。

我们身处在一个改革至上的年代。既有的改革尚未完成，新的指向未来的改革难题，又要等待我们回答。

但是，无论怎样的改革，都不能忘记改革的目的和初心。启动每一项改革都像“摸着石头过河”一样，摸石头不是目的，过河才是目的。如果我们费尽心机摸到了许多石头，却忘记了过河，那将是改革的悲哀。如果我们每天都在忙着引入新的方法，而忘记了对学生的尊重，那是教育人的浮躁与浅薄。无论什么样的课堂改革都要把尊重写入课堂愿景，把读懂学生变得更具体。

在这个新与旧的节点，让我们以一种检视的态度来观察过去一年的课改事件与课改现象。

这一年，教育部长陈宝生使用“课堂革命”来表达对教育的期待，这样的表达到底传递了什么信息？这一年，核心素养的教学转化开始在各地涌现出生动的实践样本，不同的样本会给我们带来什么样的启示？这一年，“互联网+”是否加出了更多可能？这一年，课堂改革的宏观层面和微观领域需要反思和警惕什么？

让我们循着这样的线索回顾过去一年的课堂改革。

“课堂革命”猜想

教育部长陈宝生9月份在《人民日报》发表署名文章指出，坚持内涵发展，加快教育由量的增长向质的提升转变。把质量作为教育的生命线，坚持回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想。深化基础教育人才培养模式改革，掀起“课堂革命”，努力培养学生的创新精神和实践能力。

过去“课堂革命”一直在专家话语系统、媒体话语系统或教育实践者话语系统中出现，人们似乎并不陌生。尽管如此，当陈宝生部长提到“课堂革命”这一概念时，依然引起了各界的热议。“课堂革命”背后到底意味着什么呢？不同领域的教育人展开了对“课堂革命”的猜想。

每个人眼中的“课堂革命”可能都有不同的指向。东北师范大学教授、东北师范大学附属小学校长于伟曾在本报撰文说，革命意味着一个事物要发生根本变革，一定是一个由量变到质变的过程，是一个漫长、不断试错和调整的过程。“课堂革命”的论述，明确了我们正在经历的国家课程改革，经由理念、政策、管理、课程、评价等层面的探索后，将重点指向更微观、多样态的课堂教学层面。

《第二次教育革命是否可能》是山西省教育厅原副厅长张卓玉出版的一本书。在这本书里，张卓玉是这样来定义教育革命的：从以知识传授为起点走向以问题解决为起点的教育，是一场哥白尼式的革命。它将使教育从成人为学生设定的生活回到学生的真实生活。

6年前记者采访张卓玉时，他说：“学校教育面临的不是改良，而是具有颠覆性的一场革命。要革命，就不是在过去框架下的调整、完善，而是在建立一种全新的框架。使用革命这个词意在强调，教育变革必须建立新的教育哲学和以这种哲学为指导的新的实践模式。”

需要深入思考的是，“课堂革命”到底要革课堂哪部分的命？沿着中国社会主要矛盾的表述思路，应该去革主要矛盾的命。课堂教学存在的主要矛盾是什么？课堂教学的主要矛盾可能集中在师生关系和教学关系的不平等、不对称上。

不同领域的教育人对“课堂革命”会有共识吗？如果有，会是什么？我想，革命意味着重建，意味着课堂文化基因的再造，意味着课堂新样态的出现。“课堂革命”还意味着课堂改革攻坚之难。

“课堂革命”一定不能只发生在课堂形态变化上，伴随形态的变化，更重要的是思维的变化、观念的变化。在互联网和大数据背景下，“课堂革命”一定离不开信息技术的参与，离不开互联网思维的生长。当学习的边界被打破，资源和信息唾手可得，“课堂革命”也许能把许多不可能变成可能。

总之，“课堂革命”这一表述的抛出，让人们对教育又多了一份期待。

当教学指向核心素养

核心素养来了！你对核心素养的理解有多少呢？

如果你还不太明白，那么，华东师范大学教授崔允漷举过一个通俗的例子可以帮你理解核心素养的内涵。核心素养正如学习开车，科目一交通规则考试是“知识”，倒车、移库等考的是“技能”。如何让知识、技能转化为能力呢？就需要提供情境来表现出具体的“能力”，所以就有了小路考、大路考、夜考，知识越多不一定能力越强。能力怎么变成素养呢？还需要反思，司机的驾驶素养首先是“安全驾驶”，这是“关键能力”，“礼貌行车”是“必备品格”，“尊重生命”是“价值观念”。

理解了核心素养只是第一步，重要的是，本着落地思维，寻找核心素养教学转化的路径与方法。

过去的一年里，各地在核心素养的语境下展开了丰富的实践。在山东潍坊钢城现代学校，我们看到了最生动的落地经验。他们找到了生产课程的方法——UDP课程框架，可以很好地使核心素养实现教学转化。

在这所学校，学生的学习真正走向了生活。他们的实践让教学从局部走向整体，从文本走向生活，从教材走向课标，从有用走向有趣。学校在课程设计上遵循了三大关系，即我与自然、我与社会、我与自己，由此确立了六大探索主题——“我们是谁”“我们所处的时空”“共享地球”“我们如何组织自己”“世界如何运作”“我们如何表达自己”。

这样的课改实践才真正将教、学、做合为一体，变成了一件事。南京师范大学教授张华深入浅出地解析了UDP课程框架的核心精神：“如果把知识比作鱼，那它只能在生活的大海中生长，离开生活，知识就会变成死鱼。”为了让知识保持鲜活，教育者必须让学习回到真实的生活中，用“探究”结成的网来捕获知识之鱼。这正是UDP课程框架的价值所在。

“教育就是生活本身。”这是核心素养指向的美好教育样态。钢城现代学校显然迈出了突破性的一步。当许多改革都还是加法思维的时候，UDP课程框架则体现了乘法思维，改革的结果不是一个课程产品，而是一个工具。有了这个工具，每一位教师都可以生产出想要的课程。

核心素养的教学转化要遵循什么样的逻辑和方法呢？

本报在12月1日举办的第五届课博会上，围绕“核心素养的教学转化”这一主题，综合与会专家的解读，形成了七点共识。分享其中的两条：一是核心素养时代意味着跨界、融合将成为教学新常态，意味着教学转化需要完成两种整合：一是学科内的课程整合，二是跨学科的课程整合。在此基础上实现教学内容重构与教学方式重构的统一。

二是核心素养的落地迫切需要通过“课堂革命”完成，需要我们“为未知而教，为未来而学”，需要遵循两个重要路径：以生活视角重构课堂，用设计思维改变教学。

核心素养来了，意味着未来已来。未来不是等待来的，而是创造出来的，今天所做出的每一步探索都在为通往未来的教育积淀力量。

他们这样坚守学生立场

学生立场，是不同教育者话语体系中的高频词。无论是课改的宏大叙事还是微观描述，基于学生立场的表达总是不会缺席的。但是，你发现了吗，许多时候，“说的总比做得好”。在真实的课堂现场，学生立场常常被悬置。

美国诗人惠特曼说：“一个孩子朝前走，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分……”

教育是儿童与生活相遇的过程，当孩子与童话相遇，童话便成了孩子生活的一部分，当孩子与善良相遇，善良便成了孩子生活的一部分。

特级教师张宏伟是北京亦庄实验小学数学教师。他立志要做“小学数学的堂吉诃德”，他孜孜以求的全景式数学，就是让孩子遇见数学的美好，让数学丰富、更完整、更好地指向儿童，指向全人，让学生更完整地认识数学本身，更完整地认识他所处的这个世界。他想重建数学教学，确立一种大数学教育观，实现由“教孩子数学”向“用数学教育孩子”的转变。

前不久，听了张宏伟的一堂公开课——三年级的《口诀畅想》。短短的40分钟时间，孩子们与他一起进入了一个全新的数学世界。那堂课一开始，孩子的眼睛就变得明亮起来。简单的五个数字竟然学了整整一节课，让孩子发现乘法口诀里还有如此多的秘密，加减乘除间有这么多的转化关系。张宏伟用口诀教会了学生数学思考。

其实，受到触动的不只是张宏伟的这节课，还有他说的一句话。张宏伟说，经常应邀到各地上公开课，但他绝不上重复性的课，他珍惜与孩子们相遇的40分钟，这些孩子一生可能与他只相遇这一次，但他希望每一次的课堂相遇都能对孩子产生一些影响。

那一堂课不是教材上的内容，张宏伟教的都是学生已经知道的内容，但学生却学到了新的知识。其实学习就是从学生的已知走向未知，再从未知走向已知的过程。

美国学者奥苏伯尔说过：“如果要我把教学的原理概括为一句话，那么我要说的是，最重要的是要知道学生已知了什么。”

没有经过精心设计的教学是粗糙的，没有从学生已知经验出发的设计是盲目的。“许多时候，学生是知道的，只是被遮蔽了，教师要做的是提供一种情境让他想起，让他与已知发生连接，进而产生新知，有所感悟。”张宏伟说。

与张宏伟一样，台湾教师李玉贵也认为，公开课也是课，它首先是属于孩子的，其次才是教师的。

张宏伟和李玉贵他们都在捍卫同一个立场，那就是学生立场。公开课不只是用来教研的，不只是服务于教师的，公开课不能沦为成人世界的游戏。公开课最主要的消费主体依然是学生，作为上课教师应珍惜每一次与学生相遇的机会。

有一种痛叫“合作痛”

合作学习不断泛化的过程，往往也可能是被异化的过程。

当合作学习成为课改背景下的课堂常态，成为新课堂的一种显性特征时，我们是否需要重新思考，为什么要合作？合作学习的目的是什么？合作学习到底要走向哪里？是否需要感知一下合作学习遭遇了哪些阵痛？

这样的追问并不是为了否定合作学习，而是为了更好地促进合作学习。因为相信合作学习的价值，所以合作学习才成为课堂新常态，也因为相信合作学习并不代表学习的全部，所以要重新审视真实的合作学习现场到底潜存哪些风险。

上半年我曾撰文分析了“合作痛”现象。“当痛点成了盲区，当人们开始习惯性回避痛点、恐惧痛点，将痛点当作拒绝课改的理由，绕道而行，久而久之痛点就会扩散成痛区，恶化成‘癌症’，所以，课改需要确立一种重要的价值观——善待痛点。”

这也是课改人应具备的一种思维，即“痛点思维”。课改是“基于做的哲学”。理论上的思辨有时候并不能避免实践上的偏颇。

在有限的观察中我发现，当前的合作学习在实践中大致存在如下六大痛点：一是独学的虚化，二是对学的不足，三是合作的过度化，四是合作的浅表化，五是合作的功利化，六是被合作现象。

六大痛点不再一一分析了，但是，在教师授意下的合作学习是否陷入了被动？小组能成为自组织吗？“伪合作”是否就变成了“真折腾”？合作学习的课堂是否切换到以学习者为中心？

日本教育学者佐藤学所倡导的学习共同体带给合作学习许多新的启示。比如，合作学习不是相互教，还有相互听，不仅仅是为了达成共识，还有听到多元的、不同的意见。比如，关于崇尚安静的课堂与解放学生说的课堂，到底孰优孰劣，谁高谁低，不是理论研究者所能判定的，在实践者那里，总会找到一个借鉴点。

针对合作学习出现的“痛点”，本报5月份组织的2017全国中小学课堂改革风向标年度论坛上，发布了“合作学习新样态”，新样态具有八大特质：1.相互倾听。2.放大对学。3.不问不教。4.开放问题。5.凡事商量。6.和而不同。7.责任文化。8.学情观察。

再次强调，直击“合作痛”，不是在否定合作学习，意在提醒，警惕过度合作学习与单一合作学习带来的风险。在合作学习上，我们是否过于简单、过高估计了合作学习的效果，产生了学习路径的依赖。合作学习需要“以独立之心，做合作之事”，需要从牛顿思维下的合作学习，走向量子思维下的合作学习。

跳出合作学习的逻辑，再审视教和学方式的变革，你会发现，没有哪一种方式是一成不变的，都需要不断改进、优化。

从真实的学情出发，未来的课堂学习一定会走向混合式学习，即多种学习方式的整合使用。这种整合与选择的能力将是教师专业素养的重要组成部分。

理解“经验的末日”

美国教育专家戴安娜·拉维奇说：“在教育中没有捷径，没有乌托邦，没有毕其功于一役的终极武器，没有神话也没有童话。”但是，我们过往的教育生活中，是否总是寄希望于那些一用就灵的经验。对既有经验的迷恋可能导致肤浅，导向偏执，导致懒惰。

曾经到一所学校调研课改时，校长谈到了课改后的一个现象：一位女教师因为休了将近一年产假，当她再次回到学校上课时，发现自己已经不会上课了，因为学生已经不允许她再“满堂灌”了。既有的教学经验已经无法适应正在发生变化的课堂。

陕西某高中的一位老教师也遭遇了同样的尴尬。学校推动课堂教学改革之初，他竭力反对，因为他的教学质量一直保持在前列，他更有资本去和学校领导理论。但是半年过后，这位资深教师班级的成绩并没有拼过一个刚毕业两年的教师。背后的原因可能是多方面的，但是有一点在他偷偷观察年轻教师的班级后受到了触动，那就是两个班学生的学习状态截然不同。

有人给今天教师的教学做过一个形象的比喻：教师每堂课都在带领学生在知识的海洋里游泳，一节课结束了你会发现，只有你一个人上岸了，学生却都在水里。于是，教师就要返回去捞学生。仔细想想，这样的调侃不无道理，教师是否总是在做着“捞学生”的事情呢？尽管教师很卖力、很认真，但是真正的学习可能并没有在学生身上发生。

我采访过的一位名师说过，“教育最大的浪费，是课上了但学生并没有受到教育”。我们是否每天都在制造着这样的浪费而不自知呢？

“过去的经验只能得出过去的结果。”“0.5的思维不能解决2.0的事情。”现在靠某一种经验包打天下的时代已经过去了。作为教师需要拥抱新的变化，切换新的思维，这是“以变应变”，但是仅有这些还远远不够，还需要学会“以不变应万变”。唯有锁定一种立场，才能洞察过去、现在和未来，判断到底有哪些该变化，哪些不能变。

对经验的迷恋，不只是教师对自己既有经验的迷恋，还有学校对外来经验的迷恋。我们总是对成功的经验怀有更高的期待，总是把外来经验作为解决教育问题的处方。当人们总是在追赶经验时，就很容易迷失在媒体曝光的经验中。

教育总是需要不断更新和改进的。教育需要诞生更多的经验来启发改革思维，但教育又不能过度迷信某一种经验。

经验速朽，创造永生。许多经验的产生都有其特定的土壤，只有你真正投入实践，才可能进入共同的话语频道，否则便可能陷入一种误读。

结束语

改革总是需要不断反思的。反思才是促进课改不断深化的重要方式。一个封闭的自我不可能真正认识自己，一个封闭的改革者也不可能发现自己改革的不足。

于是，我们需要重启一种思维，课改即纠偏的思维。“摸着石头过河”的思维已经使课堂教学很难顺利到达改革的彼岸。

课改需要在行动中不断纠偏，这种纠偏是反思性的纠偏，纠偏不是否定，而是为了更好地改进，不是理论层面的纠偏，不是坐而论道的纠偏，而是从课改的“钟摆现象”来正确理解实践。

课改在不同的阶段有不同的诉求，不同层次的学校有不同的诉求。每一种诉求都是合理的存在，都有其特定的背景。比如，备受诟病的课改形式化问题，需要有更深刻的认识。每一个阶段呈现的样态和问题可能都是不同的。改革初期形式大于内容是正常的，做着做着形式就等于内容了，到了最后各项技术达到一定标准时，内容自然就会大于形式了。所以，内容与形式的关系需要在实践中去认识，坐而论道永远无法触及教育的真谛。

《了不起的盖茨比》的作者菲茨杰拉德说：检验一流智力的标准，就是看你能不能在头脑中同时存在两种相反的想法，还维持正常行事的能力。

愿每一位课改人都能保持这样一种行动的能力。